María del Mar Román, educadora social: “No es que haya más violencia, sino que la vemos más y la comprendemos peor”

En esta entrevista, desgrana la compleja realidad de la delincuencia juvenil y advierte del peligro de un sistema que, a menudo, suelta a los menores al vacío sin una red que los sostenga.

Pregunta. Los educadores sociales trabajan en la “trinchera”. ¿Cuál es la mayor desconexión que observa entre cómo el público y los medios perciben la delincuencia juvenil y la realidad compleja (salud mental, soledad, falta de referentes …) que viven estos jóvenes?

Respuesta. La mayor desconexión está en que se suele hablar de “delincuencia juvenil” como si fuera un fenómeno individual o moral, cuando en realidad es un reflejo de un entramado social mucho más complejo. Los medios tienden a amplificar los casos más violentos, generando una percepción distorsionada, una narrativa del miedo, mientras la mayoría de los jóvenes con los que trabajamos no son violentos, sino que viven situaciones de vulnerabilidad. Los informes del Instituto de la Juventud (INJUVE, 2024) y de la Fundación FOESSA (2022) ya apuntan a un dato preocupante: uno de cada tres jóvenes vive situaciones de exclusión social moderada o severa, y los niveles de ansiedad, soledad y desmotivación han crecido de forma significativa. Cuando uno se encuentra a diario con esa realidad, entiende que lo que llamamos “conflicto” es muchas veces una respuesta a la desafección, a la falta de escucha y de referentes adultos. Como bien ha explicado José Antonio Caride, desde la tradición gallega de la pedagogía social, la educación social trabaja precisamente en esa frontera donde convergen lo personal y lo estructural. No se trata solo de “reparar” conductas, sino de reconstruir vínculos y de acompañar procesos. Desde los colegios profesionales y desde la universidad, llevamos años insistiendo en esa mirada educativa, menos visible mediáticamente, pero absolutamente imprescindible para comprender lo que realmente ocurre.

P. La delincuencia juvenil aparece en una etapa de la vida en la que el menor se encuentra en pleno desarrollo. ¿Cree que la intervención debería ser más educativa y menos centrada en la sanción?

R. Sí, sin duda. De hecho, la Ley de responsabilidad penal del menor ya establece ese principio, pero la práctica muchas veces se queda en la forma, no en el fondo. Hay una diferencia enorme entre aplicar una medida educativa y construir un proceso educativo. Lo primero puede cumplirse en un calendario; lo segundo exige tiempo, continuidad y compromiso institucional. Lo vemos a diario: medidas que podrían tener un gran potencial educativo terminan siendo procesos burocráticos. Y como señalaba un compañero, César Haba, en su tesis doctoral, la profesionalización del educador social sigue enfrentándose a condiciones laborales precarias y a la confusión de roles, especialmente en el ámbito de justicia juvenil. Muchos puestos se cubren con categorías de auxiliares educativos, con sueldos bajos y alta rotación. Así es imposible consolidar un vínculo educativo sostenido. La sanción sin acompañamiento no transforma. Lo que educa no es el castigo, sino el proceso reflexivo que se genera cuando alguien confía en ti para reconstruir lo que se ha roto. Por eso necesitamos profesionales reconocidos, estables y con autonomía, no meros ejecutores de medidas.

P. A menudo, cuando intervienen, el joven ya está en el sistema. ¿Dónde falla la prevención?

R. Falla en la discontinuidad y en la falta de una visión global. Seguimos trabajando desde estructuras separadas: la escuela detecta, los servicios sociales derivan, la justicia interviene… pero nadie acompaña de forma integral. La prevención no puede ser un programa puntual, tiene que ser una estructura social estable. Lo vienen advirtiendo desde hace tiempo distintos informes y estudios. El VIII Informe FOESSA (2022) señala la fragmentación del sistema de protección social y la inestabilidad de los programas comunitarios, que a menudo dependen de financiación anual. En la misma línea, Solé-Blanch (2023), en una reflexión presentada en las Jornadas de Pedagogía Social y Educación Social, planteaba las “paradojas de la profesionalización” y advierte cómo la precariedad y la desprofesionalización amenazan la capacidad de la educación social para sostener procesos a largo plazo.

El control parental puede ser útil y tiene mucho sentido, pero no sustituye al acompañamiento educativo. No basta con poner filtros o bloquear aplicaciones, lo que realmente protege es el acompañamiento educativo y construir relaciones basadas en la confianza.

P. ¿Los jóvenes normalizan hoy más que antes la violencia?

R. Yo no puedo afirmar que haya más violencia, sino que quizás la vemos más y la comprendemos peor. Las redes sociales han modificado la forma en que los jóvenes expresan el conflicto: lo hacen en público, ante una audiencia, y eso altera su sentido. La violencia se convierte en contenido, y el daño se banaliza. El problema no es solo la agresión, sino el contexto que la legitima: grabar, compartir, comentar. Es una violencia mediada, muchas veces sin conciencia de las consecuencias. Ahí la educación social tiene un papel esencial en generar una cultura digital crítica. Desde la investigación trabajamos ese concepto de ciudadanía digital: cómo los jóvenes aprenden a ser parte de lo público en entornos donde todo se mezcla, lo íntimo, lo social, lo político... En el grupo de investigación al que pertenezco, ForInterMed de la UNED, estamos desarrollando un proyecto precisamente sobre cómo fomentar una ciudadanía digital responsable, y creo que este puede ser uno de los retos educativos de este siglo.

P. ¿Qué tipo de intervención ha comprobado que realmente inicia un cambio en un joven?

R. Funciona lo que tiene sentido para el joven. No hay recetas universales, pero sí una constante: el vínculo educativo. Las experiencias que mejor funcionan, ya sea un taller de arte, un proyecto deportivo o una experiencia tecnológica, son aquellas donde el joven se reconoce y encuentra un espacio de expresión, como digo todo esto puede tener un enorme poder transformador si el joven se reconoce en lo que hace. La evidencia internacional lo confirma: las intervenciones participativas y comunitarias, especialmente aquellas basadas en la creatividad, la mediación restaurativa y el trabajo en grupo, son las que muestran mejores resultados. Los meta-análisis sobre justicia restaurativa en menores apuntan a reducciones claras de la reincidencia, y los programas artísticos o deportivos, cuando se sostienen en el tiempo, mejoran elbienestar, la autoestima y las habilidades sociales de los jóvenes. Todo lo contrario ocurre con las intervenciones fragmentadas, los talleres sin continuidad o las medidas que se limitan al cumplimiento formal. A veces se habla de “protocolos de éxito”, pero la educación social no es una fórmula. Es una relación. La educación social necesita tiempo, coherencia y estabilidad. No se puede acompañar a una persona si cada profesional trabaja desde la precariedad o con la sensación de ser prescindible.

P. Tras el asesinato de una compañera en Badajoz en 2025, se ha hablado mucho de la violencia hacia quienes trabajan con menores infractores. ¿Cómo se vive eso desde dentro?

R. Con preocupación, y también con una sensación de desprotección y de impotencia. No es algo nuevo, pero ahora se visibiliza más. La educación social es una profesión que implica contacto humano constante, gestión de emociones y de conflictos, y eso conlleva riesgos. Desempeñamos nuestro trabajo en contextos muy complejos, con jóvenes que a menudo viven situaciones límite. Pero el problema no es solo la violencia en sí, sino la falta de estructuras que protejan y cuiden a los profesionales. Como han señalado distintos colegios profesionales, la sobrecarga emocional y la falta de apoyo institucional siguen siendo dos de las principales causas de abandono en el ejercicio de la educación social. Lo más preocup nte es que esta situación se ha normalizado, como si formar parte del desgaste fuera inherente a la profesión. Desde el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) se está realizando un trabajo muy relevante para visibilizar esta realidad y exigir medidas efectivas de protección y acompañamiento, pero aún necesitamos políticas públicas sólidas que garanticen espacios de supervisión emocional y formación continua. No podemos hablar de educación de calidad si no cuidamos a quienes educan. La colaboración entre la universidad y los colegios profesionales, como demuestra el trabajo conjunto con el CEESG en Galicia, es esencial para fortalecer la profesión, dotarla de voz propia y reconocer el valor de quienes la sostienen día a día. Porque la educación social, más que una tarea técnica (que también), es una forma de compromiso con las personas y con la sociedad.

P. La Fiscalía de Menores de Ourense advierte del aumento de ciberacoso y de la falta de control parental. ¿Está de acuerdo?

R. Sí, pero con matices. El control parental puede ser útil y tiene mucho sentido, pero no sustituye al acompañamiento educativo. No basta con poner filtros o bloquear aplicaciones, lo que realmente protege es el acompañamiento educativo y construir relaciones basadas en la confianza. Por ejemplo, los estudios de UNICEF, el proyecto europeo EU Kids Online y organizaciones como Save the Children o la European Safer Internet Network coinciden en lo mismo: el control técnico tiene un efecto limitado si no se acompaña de diálogo, confianza y mediación adulta. Las investigaciones muestran que lo que realmente reduce el riesgo no es la vigilancia, sino el vínculo. La educación digital pasa por enseñar a convivir y a pensar, no solo a restringir. Los educadores sociales podemos actuar como mediadores entre la familia, la escuela y los jóvenes, ayudando a construir una convivencia digital responsable. Y vuelvo a la idea de ciudadanía digital: se trata de formar personas capaces de habitar lo digital con pensamiento crítico, empatía y autonomía. El objetivo no es restringir, sino educar para la autonomía. Enseñar a pensar, a discernir, a empatizar. Lo digital no es el enemigo: es el nuevo territorio donde se construye la convivencia, y ahí también debe estar la educación social.

La frustración se gestiona colectivamente, o no se gestiona. Es imposible sostener una labor educativa si cada profesional trabaja aislado, sin espacios de reflexión y sin sentir respaldo institucional.

P. Muchos jóvenes reinciden tras cumplir medidas judiciales. ¿Por qué falla tanto la reinserción? ¿Es el estigma que les persigue, la falta de oportunidades laborales reales, la imposibilidad de romper con el antiguo entorno o el sistema les “suelta” demasiado pronto sin seguimiento?

R. Porque la reinserción no es un momento, es un proceso. Y, sin embargo, ese proceso suele interrumpirse justo cuando el joven más lo necesita. Los estudios recientes realizados por el investigador Múnera-Luque y su equipo en 2023 y por el investigador Gsell y su equipo en 2025 confirman que la reincidencia juvenil se reduce de forma significativa cuando los jóvenes cuentan con acompañamiento educativo y seguimiento comunitario tras cumplir la medida. En los programas de medio abierto, donde ese acompañamiento existe, las tasas de reincidencia bajan hasta un tercio respecto a los internamientos cerrados. Sin embargo, este tipo de programas siguen siendo minoritarios en el conjunto del sistema. El problema no es el joven, sino el abandono institucional una vez termina la medida. Sin apoyo laboral, sin vivienda y sin redes de acompañamiento, ¿qué margen real de cambio puede haber? Hay chicos y chicas que realizan procesos impresionantes dentro del sistema, pero al salir se encuentran con un muro: el estigma, la falta de oportunidades y la dificultad de construir una vida nueva sin respaldo comunitario. La educación social puede y debe ocupar ese espacio de puente entre la medida y la vida cotidiana, generando continuidad y sentido. Pero para eso hacen falta recursos, coordinación entre empleo, vivienda y salud, y una mirada institucional que no se limite al cumplimiento formal. Como plantea José Antonio Caride, la educación social no puede limitarse a reparar o reintegrar, sino que ha de contribuir a reconstruir ciudadanía y sentido de pertenencia. Cuando el sistema “suelta” a los jóvenes sin red, lo que falla no es el individuo, sino la sociedad.

P. Los educadores trabajan en un sistema (Servicios Sociales, Justicia, Protección de Menores) que a veces por falta de medios o burocracia agrava los problemas. ¿Cómo se gestiona la frustración?

R. La frustración se gestiona colectivamente, o no se gestiona. Es imposible sostener una labor educativa si cada profesional trabaja aislado, sin espacios de reflexión y sin sentir respaldo institucional. Como muestra César Haba en su tesis, la falta de estructuras de supervisión profesional y la precarización del sector generan una sensación de vulnerabilidad constante. Por eso es tan importante fortalecer los colegios profesionales y los espacios de encuentro entre práctica e investigación. Desde la UNED y el grupo ForInterMed intentamos que la investigación tenga un retorno social: generar conocimiento útil, visibilizar las condiciones del ejercicio profesional y aportar herramientas para la mejora. Como he mencionado anteriormente en Galicia, la colaboración entre la universidad y el CEESG es un ejemplo de cómo esa alianza puede producir resultados tangibles: formación de calidad, proyectos conjuntos y defensa de la profesión. La educación social no solo acompaña a personas, sino que también interpela al sistema. Nos recuerda que no hay transformación posible sin vínculos, sin comunidad y sin profesionales reconocidos y cuidados.