La Lomce

Se ha dicho que la LOGSE (ley 1/1990, de ordenación general del sistema educativo– BOE, de 4-10-1990) y también la LOE (ley orgánica 2/2006, de educación– BOE, de 4-5-2006) “generan alumnos/as sin adquisición conceptual, con escasa formación académica y nula asimilación en contenidos”, era, y todavía lo es, la frase más popular al referirse a la formación de los estudiantes, se estaba entonces justificando la motivación que diera luz a una nueva ley que subsanara ese “defecto” manifestado a gritos. La decisión pues era evidente, de tertulia, y ya que una ley educativa no promovía la formación en contenidos necesarios, lo cual quedaba debidamente demostrado mediante las sucesivas evaluaciones curriculares, como indican los resultados de EUROSTAT o el informe PISA (...); habría que diseñar una nueva ley que subsanara los déficits detectados, dando origen a la actual LOMCE (ley orgánica 8/2013, para la mejora de la calidad educativa– BOE, de 10-12-2013). 
Esta ley nace entonces con una obsesión fundamental, enmascarada en forma de objetivo general: fomentar al máximo los contenidos hasta entonces deficitarios, cuyo desarrollo será controlado mediante los denominados estándares de aprendizaje , los cuales han de estar debidamente concretados, con el fin de que no se escape ni un ápice de los elementos cognoscitivos propuestos. 

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Por supuesto que la tarea formativa ha de hacerse en base a contenidos conceptuales y categoriales, pero no por ofrecer más contenidos en el tiempo, se asegura que éstos sean asimilados debidamente, pues el problema es que esta ecuación lineal no se ajusta al funcionamiento de nuestro sistema cognitivo, ya que el ser humano no funciona así. La memoria humana no es ilimitada y, precisamente por ello, ha de seguir una estructura de procesamiento muy específica, esto es, cuando una información o un contenido nuevo procedente del exterior llega a nuestros sentidos, lo cual es percibido a través del registro sensorial, que se corresponde con la memoria inmediata o sensorial, la información tan solo perdurará unos pocos segundos, para que esta información o contenido entre a formar parte de de nuestro bagaje aprendido va a depender del análisis o proceso de codificación que la cognición realice sobre ese mismo contenido, es decir, del nivel de comprensión que se tenga en relación con el concepto nuevo, de la atribución de su significado, relevancia e importancia, de su nivel funcional, pero, sobre todo, el que la información sea "aprendida" va a depender de la capacidad o nivel de las relaciones que se establezcan entre la nueva información y los contenidos previamente adquiridos; si este análisis relacional resulta efectivo, el nuevo estímulo (contenido) será interiorizado, debidamente jerarquizado y, si corresponde, categorizado, pasando así a formar parte de la memoria permanente o memoria a largo plazo, donde se almacena la verdadera información en forma de significados. 

Y, además de ser almacenada convenientemente en este almacén semántico de memoria, existe una segunda cuestión, que surgirá cuando necesitemos recuperar esa información (recordarla), ya que necesitaremos aquellas claves o medios de acceso (nodos), que son como una especie de llaves utilizados por la cognición para acceder a la información memorizada, de lo contrario, sencillamente, no tendremos recursos para acceder a ella, aún cuando la hubiéramos aprendido, dando lugar a frases populares tales como "lo tengo en la punta de la lengua".

Por tanto, proponer más o menos contenidos no es sinónimo de más o menos aprendizaje y su incremento puede simplemente no significar nada, ya que deben acompañarse de las relaciones significativas interconceptuales, que favorezcan el andamiaje de niveles de conocimiento cada vez más complejos, de manera que no solo se atribuya un nuevo concepto, sino, además, este último, a su vez, se convierta en apoyo del siguiente concepto y así sucesivamente. Y, además, las relaciones no son entidades abstractas o elementos aislados definidos por la psicología o la pedagogía, al margen de los contenidos conceptuales objetivo, sino que, precisamente por su función de mediadores entre redes de conceptos, han de ser, en sí mismos, contenidos estratégicos, debidamente programados, tal como una aplicación o praxis relacional del contenido o un elemento visual relacionado, una construcción funcional o aplicada.

Pero, ¿en qué apartado del desarrollo de la nueva ley se sitúan las relaciones? Pues bien, el decreto que la desarrolla (decreto 86/2015 –DOG de 29-6-2015), deja al arbitraje de la metodología docente su consideración.

Pero, incluso cuando los docentes incorporen el desarrollo de las relaciones como estrategia para el aprendizaje, éstas solo serán efectivas si son incluidas como contenidos intrínsecos dentro del valor curricular pretendido.

De no hacerlo así, el sistema dejará fuera a quienes no sean capaces de crear dichas relaciones de forma autónoma y espontáneamente. Y, entonces, también, según la nueva ley, comenzarán a funcionar vías o itinerarios alternativos, que permitirán a los informes establecer otras conclusiones que no aquellas que se relacionen con su fracaso.