La ley de educación actualmente vigente 3/2020, de 29 de diciembre (BOE de 30 de diciembre de 2020), que modifica la ley orgánica 2/2006, del 3 de mayo, no contradice la Orden actualmente en vigor en Galicia, del 8 de septiembre de 2021 (DOG, 26-10-2021), por la que se desarrolla el Decreto 229/ 2011, de 7 de diciembre, que regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de Galicia. Así, en el art. 39º y ss. establece los planes de promoción de la escolarización y de formación y/o los planes de coordinación para la transición entre etapas, enseñanzas y/o centros docentes y, ya, a partir del art. 49º y ss. se indica el desarrollo de los sucesivos programas y proyectos, que deberán formar parte del Plan General de Atención a la Diversidad de los centros de todos los niveles educativos, entre los cuales, destacan, entre otros, el plan específico de refuerzo, el programa de enriquecimiento curricular, el plan específico personalizado, los programas de habilidades y competencias sociales, así como las medidas extraordinarias, tales como la adaptación curricular, los agrupamientos flexibles, el apoyo del profesorado especialista y/o los procesos de flexibilización de la escolarización.
Sin duda, el diseño de estos proyectos de carácter institucional y organizativo, relacionados con el apoyo al alumnado con necesidades específicas, tanto desde una perspectiva sistémica, como a nivel individual, constituyen un componente importante para responder a las necesidades educativas de los estudiantes. Dichos proyectos deberán abordar al conjunto de los intervinientes en dicho proceso, facilitando su aplicación de forma intensiva de acuerdo con el tipo y nivel de la necesidad evaluada, dentro del marco de ambientes educativos inclusivos.
Desarrollo
El marco de estos proyectos deberá abordar a las diferentes áreas del desarrollo psico- social y educativo: 1) las respuestas educativas relacionadas con las premisas empíricas conceptuales más actualizadas, 2) el nivel organizativo del conjunto de los factores escolares, desde el nivel de centro, hasta el ámbito del aula ordinaria, 3) el ámbito del desarrollo específico curricular, basado en aquellas medidas curriculares más específicas, 4) la delimitación metodológico- didáctica de los procesos de apoyo, tanto a nivel organizativo, como respecto al tiempo de su ejecución, 5) los niveles de colaboración entre los docentes y las relaciones entre estos, las familias de los estudiantes y/o los servicios sociales, que participen en el proceso de desarrollo funcional educativo, 6) el proceso de formación in situ basado en los datos de la evaluación de necesidades, con la participación de todos los factores intervinientes indicados, y 7) el proceso continuado de evaluación y/o revisión de los proyectos diseñados e iniciados, que permitan continuar o modificar en parte o totalmente las propuestas de apoyo inicial.
Sin embargo, todo este proceso encadenado de planes, programas y proyectos puede verse absolutamente frustrado sino va acompañado de la metodología educativa ajustada a los principios básicos del procesamiento perceptivo- cognitivo- neuro- cerebral humano. De manera general, las personas aprendemos y nos desarrollamos de acuerdo con el siguiente ciclo neuro- psicológico del procesamiento de la información. Cuando recibimos un nuevo contenido, sea simple o complejo, un estímulo o una información nueva, nuestro sistema atencional, emocional y motivacional actuando sistémicamente intentan establecer una relación conceptual de dicho contenido percibido con toda la información almacenada previamente en el campo semántico; si el nuevo contenido no logra alcanzar esta relación y no es comprendido, la memoria sensorial perceptiva inmediata simplemente perderá esa información en cuestión de segundos; por el contrario, si esas relaciones han podido desarrollarse y el contenido ha sido conceptualmente comprendido, entonces, ya la memoria de trabajo intentará categorizarlo, en función de sus similitudes o diferencias con respecto a otros contenidos relacionados, cuya jerarquización categorial dependerá de la relevancia que alcance acorde con los intereses y metas personales, facilitándole la memoria de trabajo el acceso a la memoria a largo plazo o memoria permanente, que es donde permanecerá en términos de significados, configuran campos de redes semánticas comprensibles. Además, esas mismas relaciones utilizadas por la memoria de trabajo para facilitar el acceso a la memoria semántica, serán, a su vez, las mismas que permitan recuperar esa información para ejecutar las acciones cuando así sea necesario. Por lo tanto, para que el aprendizaje académico pueda producirse de forma eficaz, la metodología didáctica ha de ser altamente significativa o relacional y, desde luego, no existe mayor nivel de significatividad que cuando el proceso se desarrolla con componentes funcionales, generando un feedback teórico- práctico durante el desarrollo. Y, por esa misma razón, cualquier alteración o déficit en cualquiera de las fases de este proceso, podrá producir dificultades y/o retrasos en el aprendizaje curricular que, en el caso de ser persistente, pueden convertirse en déficits académicos irreversibles y conducir al fracaso.
Acciones
Pues bien, a partir de la creación de las redes en el campo semántico, mediante la relación inter- categorial, será posible ejecutar cognitivamente acciones de orden superior, tales como la jerarquización conceptual, los procesos de inducción- deducción y/o de resolución de problemas, así como los procesos de generalización y su aplicación en la práctica funcional; mientras que, la creación de los procesos de creatividad, ficción e imaginación personal dependerán de la motivación extrínseca e intrínseca, generada por la calidad de la actividad propuesta, los niveles de desarrollo intra e interpersonal, tales como la estabilidad emocional, la empatía social, el desarrollo de los valores de equidad e igualdad y/o la conducta adaptativa, estarán en función de las asimilaciones interactivas facilitadas desde el propio mediador/a del proceso de enseñanza- aprendizaje; de lo contrario, el aprendizaje, en cuanto un simple proceso de asimilación, se verá limitado a procesos automáticos de tipo mecánico y/o de repetición, pero que impedirá el desarrollo de procesos cognitivo- ejecutivos complejos, lo que, en la medida que el aprendizaje se hace más exigente, podrá generar las denominadas dificultades de aprendizaje o el mal llamado retraso escolar. En efecto, en un estudio reciente, realizado por mí mismo, en el que han participado un total de 145 participantes de diferentes centros educativos, se ha podido constatar, como se indica en la Tabla de resultados, que, considerando la “mejoría del aprendizaje” como la variable dependiente del estudio, la presencia del diseño de proyectos educativos institucionales en el centro no era una condición suficiente para garantizar la mejoría educativo de sus participantes, como se indica en el nivel de significación de dicho factor “proyectos”. Es más, cuando no se indicaba el desarrollo de estos proyectos, si la metodología aplicada se ajustaba a las características de significatividad y funcionalidad, adaptada a las necesidades particulares de los estudiantes, la influencia de dicho factor: “significativo- funcional” facilitaba mejoras significativas en el desarrollo curricular
No obstante, la constante interactiva de ambos componentes, es decir, la intersección de un diseño ajustado de proyectos, debidamente adaptados a las necesidades particulares, con una metodología significativa- funcional correlacionada, entonces, ambas variables explicaban juntas la gran parte de la varianza explicativa de la mejoría académica hallada en los estudiantes. En efecto, es cierto, pues, que es necesario un sistema integral de apoyo; pero, el sistema global de apoyo por sí solo no resuelve las necesidades relacionadas con el desarrollo académico y psico- social de los estudiantes, sino que debe estar complementado con una metodología didáctica ajustada al procesamiento neuro- psicológico indicado, de forma que la situación ideal es aquella en la que ambos componentes se complementan mutuamente, es decir, cuando se produce la intersección de los planes de apoyo sistematizados dentro del marco de una didáctica basada en la construcción significativo- funcional del aprendizaje, facilitador del acceso de los nodos neuronales relacionales entre los contenidos curriculares. Estas hipótesis básicas requieren, pues, una reflexión en relación con una serie de objetivos básicos para garantizar un proceso efectivo y eficaz del proceso de enseñanza- aprendizaje: 1) comprobar el conocimiento previo existente en el campo semántico, 2) usar estrategias didácticas altamente significativas, que potencien las relaciones nodales con el aprendizaje previamente acumulado, 3) facilitar la inclusión de estrategias de autoinstrucción personal para fomentar la progresiva autonomía en el desarrollo de las relaciones del aprendizaje, 4) permitir la ejecución de prácticas funcionales reiterativas sobre la base de la construcción teórica nueva, relacionadas con categorías semánticas otorgadas, 5) fomentar la autorregulación del propio proceso adquirido de aprendizaje para que este ejerza su actividad dentro del sistema del campo de la memoria semántica, 7) evaluar las nuevas adquisiciones curriculares mediante un proceso sistemático de valoración continuada, y 8) ejecutar estas acciones dentro del marco regular en el que se sitúan las exigencias reales del proceso de aprendizaje.
Estrategias
En efecto, una metodología de estas características realizada dentro del aula regular- ordinaria, tan solo será posible si se modifican las estrategias didácticas actuales. Para facilitar este cambio, es posible disponer del uso combinado de muy diferentes procesos didácticos altamente significativo- funcionales, tales como, entre otros, el aprendizaje realizado por pares de iguales, las múltiples técnicas de diferentes modelos de aprendizaje cooperativo, la enseñanza funcional aplicada, la actividad proposicional o elaboración de hipótesis teóricas a partir de prácticas aplicadas y/o la técnica del aprendizaje autónomo mediado. De esta forma, el docente o los docentes participantes, correspondientes a la misma especialidad en relación con cada materia, colaboran dentro del aula regular como supervisores o mediadores del proceso, en el cual, cada estudiante se ajusta a su propio nivel de desarrollo, facilitando que aquellos estudiantes, que son más rápidos, no se ralenticen, pero, que tampoco, los estudiantes que son más lentos, se pierdan. Y, por supuesto, que puede suponer un aumento del profesorado, pero todo gasto en educación o en sanidad será siempre de la máxima eficacia productiva para la sociedad.
Pues bien, debe ser ahora, es decir, a partir de estas prácticas didácticas aplicadas y no antes, cuando cada centro podrá proponer los planes, proyectos y/o programas específicos adaptados, con la participación, si procede, del profesorado especialista y/o de los planes de formación, que así sean considerados necesarios, de acuerdo con las necesidades particulares resultantes debidamente evaluadas y consensuadas. y, en este contexto, en situaciones particulares, también podría ser necesaria la adopción de medidas extraordinarias específicas, las cuales habría de diseñarse de acuerdo con las necesidades específicas del apoyo evaluado, que, seguramente, ya no lo serán en la misma cantidad estadística que lo son en la actualidad.
