El Trastorno del Espectro Autista y las estrategias didácticas

Las personas con trastornos del espectro autista (en adelante TEA) se caracterizan por un conjunto multilateral de necesidades altamente específicas de tipo conductual y cognitivo en tres niveles de intensidad. Las necesidades de tipo conductual se relacionan con déficits en la interacción y la comunicación social y la presencia de comportamientos repetitivos y restrictivos. Mientras, que las necesidades cognitivas se basan en déficits estructurales para elaborar relaciones o nodos significativos entre los contenidos informativos input- ouput, lo que dificulta severamente la comprensión global del contenido que es objetivo de aprendizaje. La investigación actual muestra que estas limitaciones deficitarias se relacionan con el funcionamiento del ácido gamma-aminobutírico (GABA), el cual es responsable de los procesos de la neurotransmisión de la información cognitiva, que afecta a la mayoría de las áreas cerebrales. El neurotransmisor GABA está en estrecha relación con los procesos de inhibición- desinhibición conductual- cognitiva, por lo cual ayuda a mantener las interacciones cerebrales, que explican, en consecuencia, las dificultades para realizar las interacciones significativas entre los procesos de aprendizaje. En la actualidad se han detectado empíricamente, la existencia de modificaciones sustanciales en las personas con TEA en los niveles de la descarboxilasa del ácido glutámico, que es precisamente la enzima limitante de la velocidad responsable de la conversión de glutamato en GABA y sus correspondientes subunidades GABAA y GABAB cerebrales de los biomarcadores indicados, entre otros, por derivaciones en los genes del receptor de los neurotransmisores GABAA 15q-11-13. Efectivamente, el locus genético cromosómico 15q11-q13 constituye la región más relevante de influencia en este trastorno, ya que integra, a su vez, un grupo de genes de subunidades, que incluyen el receptor GABRB3, GABRG3 y GABRAS, que codifican las unidades dependientes γ3, ß3 y α5, las cuales están directamente implicadas en los complejos procesos de codificación GABAérgica.

Variantes genéticas

A estas consideraciones básicas, es necesario añadir la presencia de múltiples variantes funcionales explicativas genéticas que ejercen su actividad sobre los receptores, tales como, entre otras, las que se corresponden con el GABA, GABRB3 (rs4906902, rs7171660), el GABRG3 (rs208129, rs140679) y en el GABRA5 (rs 140681) para poder concretar la contribución porcentual global genética sintomática del trastorno autista.

Ante esta situación, los profesionales de la educación, ¿qué podemos hacer para mejorar la recepción interactiva de la información interferida por este proceso perceptivo y cognitivo, que afecta tan severamente al desarrollo de su proceso psico- social y educativo?

Pues bien, si se tiene en cuenta que este proceso regulador se traduce especialmente en severas dificultades de las personas con TEA para generar relaciones y nodos significativos entre la información previa y el nuevo objetivo de aprendizaje, así como entre conocimientos sucesivos que deben ser relacionados para ajustar las pautas de comportamiento al contexto y desarrollar gradualmente la complejidad que exigen los procesos de aprendizaje, pues, de lo contrario, se favoreciendo un retraso curricular progresivo y una inadaptación social evidente. Ahora bien, esta situación no solo ocurre con el alumnado con necesidades específicas relacionadas con el TEA, sino que puede producirse, asimismo, para muchos estudiantes neurotípicos, para quienes los contenidos explicados por el docente en la clase anterior en una determinada materia, pasados uno o dos días, ya no parece tener relación con el nuevo contenido que se presenta en la nueva clase expositiva.

Como recogen las experiencias reales expuestas en diferentes escuelas por Apple y Beane en su libro “Escuelas Democráticas”, publicado por Ediciones Morata en 1997, esta situación puede ser debida, especialmente, a que la rutina didáctica más o menos general, basada en una enseñanza que consiste en que los estudiantes se sientan y escuchan las explicaciones del docente en la clase durante 30 (+-) minutos, sin que se conformen vínculo cognitivos explícitos con en la zona cognitiva de desarrollo próximo de los aprendizajes previos; con lo cual, los estudiantes están más preocupados sobre qué es lo que puede entrar para el examen o lo que deben o no aprender para salir positivamente de la situación que del proceso cognoscitivo de manera integral, lo cual genera una progresiva frustración del alumnado, con o sin necesidades específicas educativas, pero, que es insalvable para aquellos estudiantes que presentan déficits de tipo relacional- nodal entre los conocimientos. La respuesta que mejora esta cuestión se relaciona con la aplicación de una didáctica basada en el diseño de experiencias vividas incluidas en el currículum, dentro del contexto curricular objetivo diseñado, que cuenten, ya desde su inicio, con la participación de los propios estudiantes, realizado a través de proyectos integrales que se van trabajar cooperativamente de forma funcional y práctica. De esta forma, es posible garantizar un aprendizaje constructivista, activo y funcional que pone en funcionamiento el conjunto del sistema cognitivo sobre la base del aprendizaje, basada en una metodología de grupos cooperativos, en la cual, los propios estudiantes planifican sus propias actividades debidamente coordinadas bajo la asesoría y tutoría del docente, que planifica la organización de cada sección curricular de forma precisa. Así, el proceso de enseñanza- aprendizaje facilita la formación de experiencias activas, que fomentan el interés de los estudiantes, pero, sobre todo, la significatividad y funcionalidad del mismo, lo que fomenta la generación autónoma de nodos relacionales de los procesos de aprendizaje.

Apoyo activo

Ahora bien, en aquellos estudiantes con TEA de nivel 2 bajo o nivel 3 podrían ser necesario además un proceso activo de apoyo específico a lo largo del proceso didáctico, bien a cargo de un alumno/a tutor y/o del docente de apoyo específico o del propio docente ordinario.

Pero, a la escuela no se le pueden exigir más valores de una acción democrática funcional que aquellos que se desprenden de sociedades en términos, los cuales están en plena decadencia en la actualidad. Realizo este escrito con la esperanza que los fundamentos didácticos de las escuelas democráticas que han tenido su éxito en los años 90, vuelvan a ser en la actualidad los componentes principales en las instituciones educativas y en la sociedad en general con las adecuaciones que pudieran ser necesarias.